Seja Resiliente

Encorajamento e resiliência na formação dos professores e educadores

José Tavares

Universidade de Aveiro

            Notas preliminares

            As novas concepções da inteligência e do espírito humano na sua íntima ligação com o corpo permitem-nos uma aproximação mais fácil, objectiva e rica destes dois constructos, encorajamento e resiliência se o fizermos à luz de uma visão mais positiva da ciência psicológica. Para isso, deter-nos-emos nas noções etimológicas de encorajamento e resiliência e procuraremos destacar as semelhanças, as diferenças e  mútuas implicações que os dois constructos poderão configurar na acção educativa e, designadamente, na formação, investigação e inovação que deverá estar subjacente aos processos de desenvolvimento e aprendizagem não apenas numa perspectiva de sucesso mas da sua optimização que, na perspectiva de Celso Antunes que considera a resiliência  como “a construção de uma nova pedagogia para uma escola pública de qualidade” (2004), deverá atravessar os comportamentos das pessoas, das famílias, das escolas, das comunidades, das organizações, da sociedade e os seus principais agentes em que os professores e educadores se encontram entre os  mais determinantes. Um pequeno grande livro simples mas cheio de sabedoria e bom senso. A complexidade quando é sábia acaba sempre por ser simples. É, pelo menos, também essa uma das nossas convicções. 

A esta luz, numa aproximação conjuntiva e disjuntiva dos constructos de encorajamento e resiliência, faremos apelo a alguns conceitos da ciência psicológica entendida decididamente de uma maneira positiva como flexibilidade, reflexividade, afectividade, conhecimento, vontade, desafio, compromisso, controle interno e externo, mesmidade de ter, de ser e de poder e outros que mergulham mais nas realidades físicas ou biológicas como resistência, elasticidade, dureza, fiabilidade.  

Examinemos, pois, os dois constructos em que irá incidir esta nossa reflexão sob o ponto de vista etimológico seguros de que aí, nesse lugar, continuam ancorados os significados e os sentidos que nos permitirão deslindar toda a tessitura em que se cruzam e afastam mas possibilitando ao mesmo tempo, na sua vinda à presença, uma maior compreensão e entendimento da sua realidade mais profunda bem como as suas possíveis aplicações nos processos de educação e formação de uma maneira criativa, inovadora e eficaz.  Será, nesta perspectiva, que nos iremos efectivamente colocar.

            Noções de encorajamento e resiliência

Na sequência, de diferentes projectos de investigação já desenvolvidos e em curso

embora, alguns deles, venham de há mais de duas dezenas de anos, chamamos

atenção para os significados etimológicos que vivem nas palavras “encorajamento” e

“resiliência” como a via mais directa e rápida e, por ventura,  a mais acertada para ir ao encontro dos seus diferentes sentidos, que, como em muitos outros casos na história das palavras (Ernout e Meilllet, s.v.),  evoluíram de realidades concretas para realidades mais abstractas. (Tavares et al, 2001). 

Relativamente ao “encorajamento” e distinguindo-o de motivação, chamávamos a

atenção, nessa altura,  para a palavra latina que se esconde por trás deste substantivo em que está bem presente  “coração” e os significados que natural e metaforicamente induz, do latim cor-cordis que nos revela o verdadeiro sentido desta forma de motivação mais cordial e a distingue de motivação propriamente dita, interna ou externa que assenta em motivos mais abstractos e cerebrais. Na verdade, as razões, os motivos de encorajamento, são distintos de motivação; vêm sobretudo do coração e não tanto da razão. São razões, motivos que nos movem e fazem agir e comportar de uma determinada maneira de natureza mais afectiva, mais “quente”, mais cordial, subjectiva, distinguindo-a, por isso, das razões e dos motivos que configuram a motivação interna ou externa, mais fria, mais calculista, racional, objectiva, abstracta.

A definição de Robert Martin continua a ser uma daquelas que melhor traduz a realidade que na forma de motivação “encorajamento” como:  “The encouragement process is not a way of inducing students to conform through the use of praise or reward but a process of helping students to change their wiews of self, others and the world” (1983: 1) ou: “The encouragement is the process of helping students to change the ways in which they think, feel, and act, so that they can accept and exercise responsibility for their own behaviour” (1983:15).

As conclusões da investigação realizada sobre esta matéria, em meados dos anos  80, apontaram no sentido de que, embora tomando-se, com frequência, um pelo outro, encorajamento e motivação são dois conceitos diferentes e percebidos efectivamente como tal pelos alunos e pelos professores. Destacou-se, no entanto, que os alunos de idades mais jovens tendiam a referir formas mais relacionadas com razões de motivação de natureza mais cordial, afectiva, experiencial, subjectiva configurada em encorajamento  e os alunos mais velhos com razões de natureza mais racional, objectiva, abstracta que configuram a motivação interna ou externa  cujos estudo e investigações sobre a mesma abundam. Esta foi uma das conclusões que se nos afigurou mais interessante e consistente, em consonância com os resultados das respostas abertas e fechadas do questionário exploratório  elaborado e ministrado para o efeito (Tavares et al., 1985: 219-226 )  e do questionário definitivo realizado em 1986-87 (Tavares et al., 1987, Rel. Final). 

           

Quanto à resiliência também o seu significado etimológico nos ajuda a compreender melhor o verdadeiro sentido que lhe está subjacente e o interesse que tem despertado recentemente não apenas para melhor entender o comportamento humano mas, sobretudo, para ajudar as pessoas a responderem mais adequada e eficazmente às situações mais ou menos diversas e complicadas que se lhe apresentam, como as modalidades de resistir ao stress e capacidade de  enfrentar (coping) e  a capacidade de prosseguir o desenvolvimento e aumentar as suas competências em situações adversas. 

Vejamos, pois, antes de mais, o significado que a etimologia de resiliência nos põe à vista. A grande maioria dos dicionaristas modernos e clássicos, ao definir “resiliência” aponta para a ideia de flexibilidade, plasticidade, que a um nível mais espiritual, imaterial, intangível,  se relaciona com a ideia de reflexividade ou capacidade de o ser humano se poder dobrar sobre si próprio, conhecer-se, reconhecer-se, aceitar-se, afirmar-se como um ser inteligente, livre e  responsável.  Tudo indica, pois, que resiliência seja uma derivação do verbo latino re+salio (resilio) cuja acepção é de ser elástico, flexível, “saltar como uma mola”,  e, num sentido mais abstracto,  reflexível, sensível, cordial, pensante. Sabemos que desde as realidades físicas, químicas, biológicas às mais imateriais, espirituais, culturais,  intangíveis, as características de  flexibilidade, de reflexividade estão, de certa forma, sempre presentes  e são susceptíveis de serem desenvolvidas, activadas, aperfeiçoadas, optimizadas dentro dos seus próprios limites sem quebrarem ou partirem. Resistir sem partir no sentido de mobilizar todo o potencial do seu ser, querer e ter para mudar, transformar e, porventura, transmutar as situações mais ou menos adversas para melhor. É precisamente aqui que reside o sentido e o segredo do interesse que a resiliência tem despertado nestes últimos tempos, especialmente em situações em que o ser humano é sujeito a grandes contrariedades como a guerra, a violência, o terrorismo, em que a capacidade de resistir sem quebrar, sem  partir, não obstante as enormes dificuldades a que as pessoas, as famílias, os grupos e as mais diversas organizações, com frequência, são expostas nas sociedades emergentes, assume um papel muito importante. Trata-se de uma realidade permanente e contínua que lhe está subjacente que é ao mesmo tempo, forte, dura (hardineness), fiável, elástica, dinâmica, flexível, reflexiva.

Sabemos que as realidades mais flexíveis, resilientes são aquelas que se ligam directamente com a inteligência, afectividade, com o querer, digamos, com a mente, com esse espírito encarnado, minded brain,  que pensa, sente, reflecte, age, inova, cria. Por isso, a qualidade da elasticidade, da flexibilidade, é traduzida sobretudo através da reflexividade. Talvez seja esta a via para podermos aproximar, cruzar e, eventualmente, juntar e disjuntar, entender e compreender, em profundidade, estes dois constructos: “encorajamento e resiliência”. Sem serem da mesma família etimológica, na realidade, os seus significados são convergentes. A etimologia de encorajamento, como indicávamos acima, remete-nos para razões mais cordiais e afectivas  acabando por ir ao encontro das razões de  resiliência como elasticidade, flexibilidade, reflexividade. Será que poderíamos dizer que o encorajamento é uma motivação mais quente, mais emocional, relacional, mais resiliente e a resiliência uma forma de encorajamento mais flexível, emocional, social? Julgo que esta aproximação faz sentido e representa um enorme desafio para as sociedades emergentes do nosso tempo. Até onde é que  ela poderá ir é o que poderíamos tentar examinar nesta análise e reflexão embora a literatura científica, pelo menos, aquela a que tivemos acesso, seja ainda muito escassa. De qualquer modo, não temos dúvida de que esta via nos abre possibilidades interessantes  e promissoras para relacionar os significados e o sentido que vivem nas duas etimologias e que a nossa abordagem procura  tornar mais evidente para que fique mais claro para todos os participantes que tiveram a amabilidade de vir reflectir connosco sobre esta temática que nos nossos dias começa a constituir um enorme desafio e, designadamente, nas sociedades mais globalizadas e que os níveis de violência tendem a aumentar exponencialmente.  

 Interligação dos conceitos “encorajamento e resiliência”

 A aproximação e eventual divergência entre encorajamento e resiliência constituem, pois, o objectivo central desta reflexão. Desse modo, poderemos examinar o seu impacto na construção de uma nova visão e  forma de agir sobre as pessoas, as escolas, as famílias, as organizações, a sociedade e seus principais agentes, sobretudo, os alunos, os professores e os responsáveis pelas instituições de formação seja qual for o nível a que nos coloquemos. Talvez, a palavra mágica que nos pode facilitar essa tarefa é a reflexibilidade que está subjacente aos dois constructos, pois ambos fazem apelo à ideia de uma racionalidade flexível,  afectiva e volitiva. É o eu sou, quero e posso que possibilita a auto-estima e auto afirmação e  auto-realização de cada ser humano enquanto inteligente, reflexivo, livre e responsável. O encorajamento como razão do coração, mais emocional, subjectivo, pessoal, social vai ao encontro das teses de uma nova visão sobre a inteligência e a natureza dos espírito humano que concepções tradicionais mais abstractas e rígidas não permitiam exprimir. Estas teses vêm sendo também confirmadas pelos avanços das neurociências e do novo conhecimento sobre a natureza e dinâmica do psiquismo humano e da realidade psicosomática e neurocerebral que lhe servem de suporte de que a obra de Damásio e sua equipa  constitui um dos seus mais elevados expoentes. A resiliência embora tenha começado pelas ciências físicas e biológicas como é referido por todos os investigadores, onde, na verdade, ela assume toda a sua relevância é nas ciências mais intangíveis, digamos, nas ciências do espírito, psicológicas e sociais. Do que  parece não haver dúvida é de que apesar de conceitos de origens etimológicas tão diferentes tudo indicia que eles se encontram estreitamente associados em termos de significados e sentido e convergem para uma acção comum nos processos de desenvolvimento, aprendizagem  e formação. Esta convergência poderá ser desenvolvida, activada e optimizada na formação do novo cidadão que as sociedades emergentes exigem e necessitam através do desenvolvimento de capacidades e competências básicas e específicas para a sua plena realização pessoal, social e profissional. Como? É a questão que se levanta insistentemente e a que teremos de dar uma resposta objectiva, adequada e eficaz.

Existem, na verdade, já muitos estudos teóricos e aplicados sobre as diferentes modalidades de motivação e encorajamento. Começa também a surgir um número considerável de estudos e pesquisas sobre resiliência e o seu impacto nas mais variadas formas de intervenção educativa e social. A ligação, porém, entre os dois conceitos no sentido de, eventualmente, potenciar a sua acção na formação dos cidadãos e, designadamente, na formação dos professores e educadores, ainda não é muito evidente embora haja imensos indícios de que uma tal aproximação poderia ser desejável e merecedora de mais atenção e estudo. A razão desta afirmação parece ser simples e óbvia ainda que  exija,  porventura, um olhar e um exame distintos  da realidade educacional e, em especial, sobre a sua implicação na formação de professores e educadores à altura dos novos tempos.  É esse olhar ou esse novo olhar e esse exame que gostaríamos de fazer e para o qual convidaríamos também os colegas. Para isso teremos de concentrar a nossa atenção nos significados e sentidos dos dois constructos: encorajamento e resiliência. Ou seja, verificar que a flexibilidade do ser humano vem sobretudo da sua capacidade de reflexão e esta do facto de estarmos em presença de um ser inteligente, livre e responsável. Emanuel Levinas (1985) defende mesmo que se trata de um ser que seria responsável antes de ser livre mas não iremos entrar aqui nesse tipo de análises pois nos exigiria a introdução e a compreensão do conceito de “anarquia” levinasiana, que nos conduziria a ter de fazer e experiência de antes do princípio e assistir ao seu próprio acontecer existencial que cada um é capaz de vivenciar no outro olhar do rosto sem rosto, não tematisante, fora da violência da linguagem e conceptualização logico-matemática sem o qual uma afirmação desta natureza não faria qualquer sentido.

Mas voltemos à ideia de reflexividade, flexibilidade que, de certa forma, vive, ainda que de forma diferente, na etimologia de encorajamento e resiliência e às razões do coração que tem razões que a inteligência desconhece mas reconhece colocando o enfoque na formação. Talvez, Max van  Manen nos possa dar uma ajuda na sua compreensão através daquele tacto/contacto experiencial e pessoal que nos leva ao mais recôndito do ser humano (Max van Manen, 1992; Tavares ). Trata-se um método fenomenológico experiencial através do qual Max van Manen se propõe tocar o ser humano no mais íntimo da sua pessoalidade que a relação pedagógica deverá favorecer. É outra perspectiva que, eventualmente, no permitiria aproximar as realidades veiculadas pelos constructos encorajamento e resiliência, embora, Max van Manen, que eu saiba, não faz essa aproximação.

 

Quando falamos de alunos, professores, pais, famílias, escolas mais resilientes estamos a pretender o quê? Algo extraordinário, original, muito difícil? Não. Estamos apenas a querer que essas instituições sejam organizações aprendentes e os seus  agentes ou actores verdadeiros construtores de conhecimento, de novo conhecimento e de novas aprendizagens em função do que estão a precisar e exigir as sociedades emergentes. Isso pressupõe uma nova cultura ancorada numa outra visão da realidade, em concepções distintas à luz de uma nova epistemologia que permita a aquisição de novas capacidades e sobre elas alicerçar novas competências pessoais e profissionais, básicas e específicas que possibilitem uma outra maneira de agir e comportar-se. As ideias subjacentes aos dois constructos em análise, encorajamento e resiliência, aos n ossos olhos, poderão contribuir para que essa nova realidade de formação aconteça, de facto. É precisamente esta nova realidade que gostaríamos de pôr em destaque nos sistemas de formação, em geral, e na formação de professores e educadores, em especial.

Relevância do encorajamento e da resiliência na formação de professores

Quando assistimos às dificuldades e ao mal-estar dos professores e dos educadores que grassam por toda a parte e em todos os níveis de ensino embora se manifestem com mais violência nos níveis intermédios, ciclo e secundário, dos sistemas educativos, achamos que eles terão de ser preparados e treinados de um modo especial para enfrentarem essas situações e poderem exercer de uma forma normal e eficaz a sua profissão.  Será que eles terão de ser mais resistentes, mais resilientes e formados expressamente para isso? E os alunos? E as escolas? Não terão que ser também mais resilientes para poderem fazer face e superarem essas situações? Como atingir este objectivo? Celso Antunes no seu  Fascículo nº 13, formula e dá resposta a uma série muito abrangente de questões sobre esta problemática deixando um conjunto vasto de propostas para a sua solução todas elas assentes na necessidade de formar os principais agentes do processo educativo de um modo mais resiliente.  Será este o caminho a seguir? Como? Vejamos mais em pormenor as questões formuladas e a respostas sugeridas por Celso Antunes.

No sumário do seu livro e após ter apresentado as noções de resiliência a partir dos significados e sentidos etimológicos e da sua utilização por especialistas e técnicos de diferentes áreas do saber, enuncia uma série de questões de que vou apenas alinhar aqui aquelas que se ligam mais directamente com esta nossa reflexão: Quais os exemplos de pessoas ou comunidades resilientes? A resiliência é um valor? Alunos não resilientes poderão estudar juntamente com alunos resilientes? Existem professores resilientes? São muitos os alunos resilientes? É possível uma escola resiliente? Quais os princípios básicos das organizações resilientes? Qual seria a participação do professor/educador na construção de uma escola resiliente? Uma escola resiliente poderia conviver com uma escola tradicional? Quais as bases pedagógicas de uma escola resiliente? Quais as características de um professor resiliente? Como seria um currículo resiliente? Como deve ser avaliado um professor resiliente? Como deve ser avaliado um aluno resiliente?  como avaliar a aprendizagem de alunos resilientes? Como educar um aluno resiliente num mundo globalizado? Como estimular a criatividade de alunos resilientes? Como trabalhar competências e habilidades com alunos resilientes? Que saberes e conhecimentos uma escola resiliente necessitará de trabalhar para que os alunos se mobilizem exercitando competências e habilidades? Como deverão ser as estratégias de ensino-aprendizagem para alunos resilientes? Como preparar um aluno resiliente para viver numa sociedade de informação? Como trabalhar a questão da droga e da violência com alunos resilientes? Em uma escola resiliente existe espaço para a educabiliadde das emoções? Como poderá ser a organização escolar em uma escola resiliente?

Todas estas interrogações são relevantes e pertinentes e as respostas que Celso Antunes apresenta são todas elas extremamente simples e óbvias se tivermos presentes os significados e o sentido que vive na etimologia de resiliência não obstante a complexidade da problemática abordada. Talvez o princípio, que, neste momento, nos dá mais que pensar embora vá  ao arrepio dos que defendem a complexidade, poderia exprimir-se da seguinte forma: tudo é complexo mas a complexidade é simples. É a volta, por fora e por dentro, por baixo e por cima, na verticalidade e transversalidade dos significados e, sobretudo, do sentido dessas realidades que urge dar e tudo ficará mais claro, transparente e evidente. Trata-se de uma evidência certamente filosófica mas que ciência nas suas frentes mais avançadas não consegue rejeitar e acolhe sem dificuldade  não obstante os seus objectivos,  métodos e práticas distintos.

Implicações do encorajamento e da resiliência no sucesso académico  dos alunos e das escolas

Se nas escolas e junto dos alunos forem desenvolvidas novas formas de encorajamento e resiliência, as suas implicações no sucesso académico far-se-ão sentir, com certeza. É essa, pelo menos a nossa convicção. O que é preciso é efectivar, desenvolver, activar e optimizar essas formas de encorajamento e resiliência de acordo com as conclusões da investigação e das boas práticas sobre esta matéria. É  justamente aqui  que está o segredo do sucesso ou do insucesso. Como pôr isto em prática?  É pergunta que nos persegue continuamente e que exige uma resposta urgente, adequada e consistente e que só é possível através de um empenhamento sério e continuado de todos os actores do processo de formação.

Nas reformas dos sistemas educativos a nível superior em que a grande maioria dos países está apostada nos nossos dias em nome do progresso e qualidade de vida que todos procuram, proporcionar aos cidadãos esta oportunidade reveste-se da maior importância. Na Europa, esta transformação está a ser implementada no processo de Bolonha. Uma reforma que, no fundo, procura formar o novo cidadão europeu dentro da comunidade global ou planetária com mais ambição e de um modo mais integrado e dinâmico em todos os estados que, neste momento, dela fazem parte. A nova cidadania europeia pressupõe uma nova mentalidade decorrente de uma nova concepção assente nas conclusões mais avançadas do desenvolvimento científico e tecnológico e uma nova cultura. Esta nova cultura decorrente de uma outra mentalidade deverá possibilitar o desenvolvimento de novas capacidades e competências em que desenvolvimento da autonomia, a classificação dos cidadãos para as mais variadas tarefas dentro do espaço europeu, a preparação cultural e linguística, a abertura à mudança e inovação e a utilização das tecnologias mais avançadas da informação e da comunicação constituem os vectores essenciais para a transformação das vidas e das comunidades, para um progresso sustentado e gradual das diversas regiões europeias.

O encorajamento como incentivo em que se procuram conjugar as razões do coração e da razão, as ideias e os afectos e as formas mais resilientes de fazer face a essa nova mundividência de um modo mais flexível e reflexivo poderão ter uma influência de primacial importância na formação do novo cidadão que se pretende. É neste sentido que as escolas, os seus principais agentes, os planos de formação, a sua organização e gestão terão de ser profundamente alterados e renovados. Perante este grande desafio que, como costumo repetir, com Bolonha ou sem Bolonha, não poderá ser adiado e muito menos parado ou desactivado, as nossas escolas, famílias e demais organizações de formação terão uma palavra decisiva a dizer. Pois a preparação do novo cidadão que se deseja, mais confiante, resiliente, capaz e competente passa, com certeza, por essa nova concepção, atitude, por essa nova cultura. Oxalá o esforço e o trabalho das pessoas e das instituições que, neste momento, se verifica na grande maioria dos Estados da União Europeia desemboquem na obtenção desse grande desígnio que, com certeza, irá determinar o progresso e a qualidade de vida dos cidadãos europeus e, indirectamente, dos outros cidadão da comunidade mundial cada vez mais globalizada.

Impacto do encorajamento e da resiliência na formação de futuros  profissionais e de uma nova cultura cidadã.

Por tudo o que referimos anteriormente, é uma evidência se não científica, pelo menos filosófica e de senso comum, que as novas formas de encorajamento e de resiliência na formação irão ter um forte impacto na formação e na vida dos futuros profissionais se forem assumidas e postas em prática as novas concepções e a nova cultura cidadã que se exige e é urgente.  Será que as nossas escolas, as políticas, as estratégias de formação, investigação e inovação estão à altura deste enorme desafio? Julgo que os ventos sopram fortemente nessa direcção pelo que há grandes probabilidades de que as coisas mudem e se transformem. Por outro lado, também me parece que começam a emergir novos actores melhor preparados e mais disponíveis e, até, mais entusiastas para dar corpo a estas mudanças que terão que ser profundas e, em muitos casos, porventura, radicais.

Incentivar novas formas de encorajamento e experiências mais ou menos fortes e intensas em situações que exigem níveis de resiliência e de coping que permitam às pessoas superar as dificuldades que certamente surgirão de um modo mais ou menos intenso não poderão estar ausentes dos programas de formação dos futuros profissionais, e, de um modo especial, na formação dos professores, educadores. Estas situações deverão ser tão próximas quanto possível da vida das pessoas no seu dia a dia e, designadamente, em hospitais, cadeias, bairros degradados, zonas de cidades problemáticas ou mais ou menos perigosas, etc. As escolas, por sua vez,  terão de estar tão próximo quanto possível da vida dos cidadãos sobretudo daqueles que sofrem de mais dificuldades e problemas. Na sociedade emergente não é preciso recorrer a situações artificiais para ajudar a as pessoas a  encontrar  situações e a desenvolver sistemas de defesa mais resilientes para poderem fazer face e superar as dificuldades e os problemas que irão  encontrar na sua vida do dia a dia.

 

Conclusões

As pessoas e, designadamente, os professores e os educadores nas sociedades emergentes e globalizadas terão de ser encorajados e preparados para resiliência. Ou seja, ser ajudados  a desenvolver-se  para saber encaixar e superar as enormes dificuldades com que,  hoje, normalmente, se irão defrontar no exercìcio da sua profissão.

 Esta preparação adquire-se através da aquisição de uma maior capacidade de entender as mais variadas e adversas situações e reagir sobre elas superando-as com o maior sucesso possível.

A aprendizagem dos alunos e o ensino dos docentes têm de ser feitos no sentido de desenvolver e optimizar sistemas de resiliência susceptíveis de resistir sem partir, sem quebrar às dificuldades e problemas que se venham a apresentar .

As famílias e as escolas terão de ser lugares de formação para a resiliência que funcionem de um modo eficaz e persistente.

Os saberes e os conhecimentos das escolas terão mobilizar os alunos a desenvolver capacidades e competências potenciadas por sistemas de resiliência e de coping. 

Referências

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Psicologia positiva e resiliência: o foco no indivíduo e na família
Yunes, Maria Angela Mattar. Location: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-73722003000300010